Francisco Flecha Andrés
1. SITUACIÓN ANTERIOR
Como en
tantas otras ocasiones, cuando se habla de la situación de la enseñanza
primaria en los comienzos del siglo XVIII, se suele acudir a simplificaciones
globalizadoras que no son del todo exactas o, al menos, necesitan algunas
precisiones para ser comprendidas en su verdadera dimensión.
Un ejemplo
significativo de tal planteamiento sería la escueta y terminante afirmación de
Sarrailh, que despacha la cuestión en dos líneas:
"ya sabemos lo
que eran las escuela de primeras letras: su escasez, la mediocridad de sus
maestros ignorantes y hambrientos. Era imposible que el poder central
encontrara un apoyo en esa corporación de pobres diablos, cofrades de San
Casiano, y no funcionarios" (Sarrailh, 1979, 194)
Muchísimo
más matizada es, sin duda, la interpretación de Aguilar Piñal, que aunque
reconoce que los defectos de la enseñanza primaria estaban motivados por dos
tipos de causas: la escasa calidad de los maestros y los métodos de enseñanza y
el desinterés, por parte de los poderes públicos, hacia tal nivel de enseñanza
"considerada tradicionalmente como una actividad privada, vinculada por
razones históricas a las instituciones eclesiásticas" [1], sin embargo, más adelante, las matizaciones
del mismo autor nos permiten decir que difícilmente se puede hablar de una
incompetencia generalizada sino más bien, de una situación incontrolada con
notables diferencias de calidad según el tipo de profesor (religioso, agremiado
o particular) y el lugar (la Corte, los grandes municipios o las pequeñas
aldeas).
De todas
formas, y siguiendo el mismo esquema de Aguilar Piñal, analizaremos, por
separado el profesorado y los métodos empleados.
a. El profesorado.
Si, como
hemos dicho anteriormente, la característica fundamental del periodo es la
notable diferencia de capacitación, de salario y de consideración social entre
los distintos lugares y tipos de profesorado, habría que diferenciar entre
tales tipos de profesorado y los lugares en que ejercían el ministerio. Siguiendo
al misma división de Aguilar Piñal podríamos distinguir entre el profesorado
perteneciente a las diferentes órdenes religiosas, los maestros laicos
pertenecientes al gremio de san Casiano y los que ejercían libremente la
profesión.
Si nos
referimos al profesorado perteneciente a las diferentes órdenes religiosas
parece difícil que, aún en este caso,
pudiera generalizarse. Existirían serias diferencias entre las órdenes
tradicionalmente dedicadas a la enseñanza (Escolapios o Jesuitas) y el
resto de la órdenes (Aguilar Piñal,
1987, 449) e incluso dentro de las mismas órdenes, la preparación intelectual y
la competencia de los maestros podía ser distinta según la importancia y
dotación económica de la escuela. En aquellos
casos en que la escuela de primeras letras estaba adscrita a Escuelas de
Gramática o Latinidad, solían estar regidas por algún religioso componente. Sin
embargo, las escuelas de primeras letras en los pequeños conventos rurales y
mantenidas como forma de subsistencia o de apostolado por unos religiosos
escasamente preparados producían, sin duda, una penosa sensación. Podemos
recurrir al testimonio de Jovellanos quien, visitando la villa de Cifuentes el
29 de Agosto de 1798, recién abandonado el Ministerio, desde el balneario de
Trillos, nos informa que en dicha villa "capital del condado de este
nombre", dotada de médico "ya arraigado allí y cosechero de
vino", con un párroco "con 1000 ducados y seis beneficios servidos
con 300", un convento de Franciscanos "de veintiocho frailes",
un convento de Dominicos, existe una escuela de primeras letras servidas por
las monjas franciscanas. Con la concisa precisión de Jovellanos, se dice de
ella:
"A las monjas
franciscanas, sujetas a los frailes, con una casa de educandas. Todo de
patronato absoluto del conde de Cifuentes, y, según dicen, bien dotado; pero la
educación, ninguna; la rigen por turno las monjas, algunas de las cuales ni
saben escribir" (Jovellanos, BAE LXXXVI, 21)[2].
En cuanto a
los maestros de la Hermandad de san Casiano podría decirse que eran los únicos
que tenían justificado algún tipo de capacitación profesional. A pesar de las críticas recibidas, sobre todo
por la historiografía posterior, en la que no está ausente el deseo de sus sucesores,
los maestros normalistas, de defender su propia capacitación profesional
criticando a sus antecesores, habrá la aportación tal gremio de maestros
antiguos.
La
Hermandad de San Casiano, por concesión del Consejo de Castilla, tenía la
facultad exclusiva, desde mediados del siglo XVII, de expedir los títulos de
maestros, exigidos como requisito imprescindible para abrir escuela en la
Corte. Para conseguir tal licencia debería demostrarse la pureza de sangre [3](
y tres años de aprendizaje con un maestro titulado. De todas formas, tal Hermandad
circunscribía su actividad, prioritariamente, a la defensa de los privilegios y
exenciones concedidos por los reyes anteriores y, por otra parte, sus mismas
ordenanzas permitían que en los pequeños pueblos pudieran abrir escuela
"cualquiera que esté medianamente instruido" (Aguilar Piñal, 1987,
440), con lo que se abrían las puertas a esa tercera clase de maestros que, con
frecuencia, se consideran los más representativos (o los únicos) y a los que
siguiendo a Aguilar Piñal, hemos clasificado en este tercer grupo de los que
ejercían libremente la profesión. También en este tercer grupo existen notables
diferencias entre los preceptores o ayos con los que la nobleza educaba a sus
hijos y esos otros "pobres diablos" dispersos por el campo, que se
ganaban a duras penas la vida.
En estos
pequeños pueblos podría resultar apropiada la afirmación de Domínguez Ortiz
cuando dice que "solía ser el sacristán quien ejerciera de maestro de
primeras letras, o cualquiera sin estudios ni título alguno que adoptaba como
expediente provisional o definitivo este modus vivendi a falta de otro
mejor (Domínguez Ortiz, 1981, 173). Esta afirmación ha sido corroborada por
Carmen Labrador quien, al analizar la aparición de los maestros en primeras
letras en el Castastro de Ensenada (aunque su estudio se circunscriba a diez
pueblos de la provincia de Guadalajara), nos ofrece una muestra significativa
de tal situación: de los diez pueblos estudiados, ocho cuentan con un maestro
que es, a la vez, sacristán y, en algunos casos, además de estos oficios, es
labrador, "fiel de fechos" o, como en el pueblo de Gualda, está
encargado de "corregir el reloj" para alcanzar, por todos estos
conceptos, un salario notablemente inferior al resto de las profesiones
liberales [4](.
b. Los
métodos.
Si la
preparación técnica de los maestros deja mucho que desear, hasta el punto de
que parece perfectamente defendible la afirmación de Gonzalo Anes de que
"la enseñanza primaria estaba a cargo de maestros de formación muy
deficiente" (Anes, 1976, 453), no resulta menos calamitoso el método
empleado: El aprendizaje de la lectura "a base de palmetazos"
(Aguilar Piñal, 1987, 444), en silabarios pegados en tablillas o en laminillas
de bronce [5]
era continuado por la lectura en voz alta de romances, comedias y pliegos de
cordel [6].
El aprendizaje de la escritura, en el que tradicionalmente se ponía un gran
esmero consistía en la copia de los
modelos de letras que los mismos maestros proponían. Y todo este aprendizaje
elemental se completaba, por último, con el aprendizaje y recitado "en
tono bajo" de las principales oraciones[7].
2.
REFORMAS ILUSTRADAS
Conscientes
los pensadores ilustrados de la importancia de la educación como base en la que
deban apoyarse las transformaciones sociales, la felicidad individual y la
prosperidad pública, como hemos repetido ya tantas veces, emprenden con
entusiasmo la transformación total de la instrucción pública en todos los
niveles, sin olvidarse en modo alguno de la instrucción primaria. Tal
transformación parece exigir, para ellos, un nuevo planteamiento político que
conlleve una profunda reflexión sobre los destinatarios, objetivos, profesorado
y método a emplear. Pasemos revista brevemente a todos estos apartados tomando
como referencia paradigmática la segunda carta de Cabarrús, ya citada en otras
ocasiones (Cabarrús, BAE LXII, 567-575).
1.
Responsabilidad estatal de la enseñanza primaria. El nuevo planteamiento político parte de la
obligación fundamental del Estado de lograr la felicidad de sus súbditos y del
reconocimiento de que la instrucción pública es el primer y más eficaz de los
medios para conseguirlo. El Estado, pues, parece obligado a dirigir, promover y
controlar la educación primaria, como medio original y primario para formar
buenos y útiles ciudadanos. Y todo ello, desde el radical convencimiento de que
este nivel educativo es aquel al que todo individuo tiene derecho como hombre y
como ciudadano (Cabarrús, BAE LXII, 568).
Resulta
difícil determinar cual era la situación de partida sobre la que comienzan a
actuar los planes de reforma ilustrados.
No podría establecerse un mapa de la distribución de las escuelas de
Primera Letras en las distintas regiones de España. A lo máximo que podemos aspirar es a hacer referencia a las personas o
instituciones que, normalmente se ocupaban de la fundación, apertura,
sostenimiento o cuidado de tales escuelas.
Las diferencias básicas se
encuentran entre las escuelas de titularidad laica y las de titularidad
religiosa e, incluso, podría hacerse una distinción según que éstas estuvieran ubicadas en Madrid, en una
población importante o en algún pueblo pequeño.
Entre las
escuelas de titularidad religiosa podrían contarse las que estaban regentadas
por alguna de las órdenes religiosas como medio de subsistencia de los conventos
dispersos por los pueblos o bien por encargo de alguna fundación. Estas fundaciones, que solían obedecer al
legado de algún benefactor que dejaba una parte de su herencia para atender las
necesidades de beneficencia o de educación de su pueblo natal, se concretaban frecuentemente en la apertura de
una escuela de primeras letras atendida por algún eclesiástico o maestro
civil. Por todo ello, las fundaciones,
que alcanzaron una notable difusión a lo largo del siglo XVIII, tuvieron una
mayor presencia en los pueblos que en las ciudades, ya que los benefactores
estaban más dispuestos a hacer donaciones a las pequeñas aldeas, donde no tenían que disputar el protagonismo con otros
benefactores. Entre todas las órdenes
religiosas, la que logró un mayor prestigio en las tareas educativas fue la de
los Escolapios, que llegaron a España a finales del siglo XVII y que, a través
de contratos con los distintos ayuntamientos, se comprometían a dar clases
gratuitas a los niños necesitados a cambio de su propia subsistencia. Fue tal y tan rápido el crecimiento y
difusión de estas escuelas que, enseguida, fueron observadas con cierto recelo
por los maestros agremiados, que vieron en ellos unos serios competidores,
responsables de la disminución del número de sus propias matrículas. El clero secular mantenía también algunas
escuelas gratuitas con cargo a rentas eclesiásticas, a mitras arzobispales
vacantes o a fundaciones.
Las
escuelas abiertas o fundadas por la
iniciativa civil se englobaban en las fundadas por iniciativa municipal, las de
las Diputaciones de Caridad, las de las Sociedades Económicas, las de las
Juntas de Comercio y las que se mantenían en los Hospicios, las escuelas de
maestros agremiados y las que abrían libremente individuos particulares (antiguos
estudiantes de conventos, seminarios o
escuelas de latinidad) en las villas o capitales de provincia.
El largo proceso a través del que la enseñanza
pasa de ser una tarea casi exclusivamente eclesial, ligada a las tareas de
catequización y evangelización a ser un servicio público en manos del estado y
bajo su responsabilidad y tutela pasa por el desarrollo y auge de la Hermandad
de San Casiano, tan frecuentemente denostada, por la constitución y desarrollo
de las Juntas de Caridad y, finalmente por la creación de las llamadas Escuelas
Reales, surgidas a partir de aquellas Escuelas de la Real Comitiva y del movimiento de San Ildefonso que tales
escuelas generaron.
El 30 de
Marzo de 1778 se constituyeron en Madrid la Real Junta General de Caridad y las
Diputaciones de Barrio y Parroquia.
Tales diputaciones estaban constituidas por el alcalde del barrio, un
sacerdote y tres vecinos y tenían por objeto socorrer a los jornaleros
desocupados y enfermos. Para cumplir
tales objetivos parece imprescindible atender al conocimiento pormenorizado de
todas las familias del barrio para conocer en detalle las necesidades
económicas y educativas sobre todo de los niños y niñas para "evitar que
mendiguen", movidos por la necesidad o el abandono. Conocidas tales necesidades y la escasez de
las escuelas gratuitas en Madrid, las Diputaciones decidieron abrir escuelas
que atendieran. El 1 de abril de 1780 se
abrió la primera de estas escuelas de niñas.
A esta le sucedieron otras muchas hasta el punto de que tres años más
tarde ya se habían establecido en Madrid 32 nuevas escuelas para niñas y, ante
el éxito alcanzado, pareció conveniente al Consejo de Castilla establecer un
"Reglamento para el establecimiento de escuelas gratuitas en los barrios
de Madrid" por el que no solamente se detallaban los objetivos, métodos,
actividades y exigencias organizativas y pedagógicas, sino que se animaba a la
apertura de escuelas del mismo estilo en otras ciudades y villas populosas del
reino.
El paso
decisivo para la iniciativa gubernativa en la creación de escuelas habrá que
ponerlo en la creación de la "Escuela de la Real Comitiva". Tal escuela estaba destinada a la atención de
los hijos de los criados que debían acompañar a la familia real en sus
desplazamientos estacionales entre los distintos palacios (San Ildefonso, El
Escorial, Aranjuez, El Pardo y Madrid).
Gracias a
la reflexión metodológica y al prestigio que adquirió esta escuela, y para
difundir esta nueva línea metodológica, se creó en 1789 la "Escuela de San
Isidro" de Madrid, que se presenta como una verdadera escuela modelo en la
implantación de un método y en la formación de maestros.
En 1791, se
abrieron otras ocho Escuelas Reales, distribuidas en cada uno de los ocho
cuarteles en que se dividía Madrid. Se
trataba de escuelas gratuitas que recibían alumnos pobres de las Diputaciones
de Caridad y que se caracterizaban por seguir el método de las escuelas anteriores y por su
intención de actuar como modelos para todas las escuelas del Reino y que
estaban supervisadas por Juan Rubio, director de la Escuela de la Real Comitiva
de San Ildefonso y visitador de tales escuelas.
2. Los
destinatarios. Con frecuencia se ha insistido en la idea de que la
Ilustración proponía la universalización de la enseñanza primaria. Y se ha
defendido que, desde esta nueva perspectiva política, resulta indiscutible que
esta instrucción primaria debería ser dirigida a todos los ciudadanos, sin
excepción, de cualquier clase y condición (Cabarrús, BAE LXII, 570). Tal
afirmación que parece tan evidente en nuestros días no lo era tanto en esta
época que supone el paso del interés por la educación de la nobleza a la
educación del pueblo.
De
cualquier modo, esta enseñanza primaria es considerada más que como valor en sí
misma, como un recurso benéfico, de control, dirigido al fomento de la virtud
ciudadana y como mecanismo para evitar la mendicidad y la profusión de vagos y
pícaros en las calles.
Las
llamadas "escuelas patrióticas", nacidas, muchas veces por impulso de
las Juntas de Caridad, pretendían recoger a los niños de la Corte que vivían
prácticamente abandonados, dedicados a la mendicidad y el pillaje.
La
afirmación programática de la Ilustración de extender los bienes de la
educación primaria a todos los ciudadanos debería entenderse , más bien, como
esa tarea de "policía" y beneficencia dirigida a la prevención de
la delincuencia entre las clases
populares, ya que los hijos de los nobles o de la burguesía emergente eran educados
en sus propias casas bajo la tutela de algún preceptor particular.
Tal es el
sentido de la Real Cédula de 12 de Julio de
1781 que, con frecuencia, ha sido considerada como la primera
disposición normativa para implantar la obligatoriedad de la enseñanza primaria
en España. Sin embargo, tal disposición
se parece más a una norma de orden
público que de educación. En ella se
encomienda a las justicias que "amonesten a los padres y cuiden de que
éstos, si fueran pudientes, recojan a sus hijos e hijas vagos, les den la
educación conveniente, aprendiendo oficio, o destino útil, colocándolos con amo
o maestro". Tales
responsabilidades, di rectamente familiares, deberán ser asumidas por los
poderes públicos cuando se demuestre que los padres no están en situación de
cumplir con ellas. Así se establece que
"cuando fueran huérfanos estos niños y niñas vagantes, tullidos, ancianos
o miserables, vagos o viciosos los mismos padres, tomen los magistrados
políticos las veces de aquellos, y supliendo su imposibilidad, negligencia o
desidia, reciban en sí tales cuidados de colocar con amos o maestros a los
niños y niñas, mancomunando en esta obligación no sólo a las justicias, sino
también a los Regidores, Jurados, Diputados y Síndicos del Común"
De
cualquier modo, dicho todo esto y para no mantener por más tiempo esas
generalizaciones sobre la importancia concedida por la Ilustración a la
enseñanza primaria deberá decirse que no convendría identificar demasiado las
preocupaciones, intenciones y objetivos de la minoría con las del poder
central. Resulta exagerado insinuar que
los ilustrados eran los portavoces públicos de la política defendida por el
poder central, o que el poder central era el principal promotor de las
reformas, como parece querer decir la cita de Sarrailh colocada al principio de
esta exposición: "era imposible que el poder central encontrara un apoyo
en esta corporación de pobres diablos".
Tal interpretación sería desmentida por los frecuentes problemas,
persecuciones y cárceles que padecieron
algunos de aquellos pensadores ilustrados.
En segundo
lugar, habría que decir que el interés por la enseñanza primaria, tanto por
parte de las autoridades políticas como de los mismos ilustrados fue siempre
más teórica que real (si exceptuamos, quizás, el ejemplo de Jovellanos).
El impulso práctico
de los poderes políticos no parece haber
sido tan decisivo si tenemos en cuenta que, a pesar de las proclamaciones de la
necesidad de extender la enseñanza de las primeras letras a todos los
ciudadanos, en 1787, según el Censo de Floridablanca, en una población de
2.926.229 hombres solteros y 2.703.224 mujeres solteras, el número de colegios
y estudiantes era el siguiente (27):
|
COLEGIO DE NIÑOS
|
COLEGIO DE NIÑAS
|
|||||||
|
Estudiantes
|
Artesanos
|
Nobles
|
Pobres
|
|||||
|
casas
|
niños
|
casas
|
niños
|
casas
|
niñas
|
casas
|
niñas
|
|
|
160
|
3793
|
10
|
637
|
25
|
642
|
18
|
656
|
|
Los mismos
ilustrados encontraban en sí mismos aquella contradicción interna que les hacía
proclamar la necesidad de educar al pueblo, pero sin que tal educación les
sirviese para animarles a ascender en la carrera de estudios y cargos,
abandonando con ello la dedicación al trabajo agrícola o artesanal. Por ello, a pesar de todo, se considera que
la enseñanza de primeras letras deberá tener un componente más moralizante que
de contenido intelectual
3. Los
objetivos. Resulta claro a los ojos de los ilustrados que los objetivos que
debe proponerse la instrucción primaria, destinada a la perfección del hombre y
del ciudadano, deben suponer el desarrollo de todas las facultades
específicamente humanas (físicas, mentales y morales).
Las
facultades físicas deben ser perfeccionadas, sobre todo en aquellas actividades
de la vida ordinaria, siguiendo el ejemplo de "la educación de los
antiguos", entre quienes "el paseo, la carrera, la lucha y el nadar,
al tiempo que fortalecían el cuerpo de los niños, y aumentaban su actividad,
les daban ideas exactas de las distancias, de las dimensiones, de los pesos, de
los fluidos, les acostumbraban a la agilidad y a la limpieza" (Cabarrús,
BAE LXII, 570-571).
Los
aspectos intelectuales que deben ser desarrollados en esta enseñanza primaria
hacen referencia, sobre todo, a las ciencias esenciales para la comunicación
humana: la lectura, la escritura, las operaciones aritméticas fundamentales
"y los primeros elementos de la geometría práctica" (Cabarrús, BAE
LXII, 570).
Los
aspectos morales adquieren una notable importancia ya que, como se ha dicho más
arriba, estas cualidades morales, socialmente reconocidas, eran un requisito
indispensable para ejercer la profesión de maestro[8].
Esta enseñanza debería estar basada, para Cabarrús, en la explicación de un
"catecismo político" en el que aparecieran de forma clara y adaptada
a la edad cuestiones tan fundamentales como la constitución del estado, los
derechos y deberes ciudadanos, la obligatoriedad y conveniencia de las leyes,
etc. Según la provisión de Carlos III de 1771, tal enseñanza debería estar
basada en el catecismo que elija el obispo de la diócesis y el Compendio
Histórico de la Religión de Pinton, el Catecismo Histórico de Fleury [9]
y alguna Historia Nacional propuesta por los corregidores de la cabeza de
partido.
De todas
formas, no debe ocultarse que tales objetivos y contenidos son notablemente
distintos cuando se trata de escuelas de niños y de escuelas de niñas. Esta
educación física e intelectual parece pensada para los niños, mientras que para
las niñas se les reserva una enseñanza orientada hacia la doctrina cristiana y
las labores: es significativo que en la provisión de 1771, citada más arriba,
cuando se establecen los requisitos que deben cumplir los maestros de niños
para alcanzar la necesaria licencia se encuentran el haber superado un examen
de doctrina cristiana, un informe sobre vida, costumbres y limpieza de sangre y
un examen "sobre la pericia de leer, escribir y contar" mientras que,
en el caso de las maestras, es suficiente el informe de vida y costumbres y el
examen de doctrina, sin que se mencione en absoluto ninguna prueba sobre la
pericia de leer, escribir o contar, al
modo que se establece para los maestros de niños.
Más clara
es la ley de 11 de Mayo de 1783 para regular el establecimiento de escuelas
gratuitas para niñas. Para que no quepa lugar a dudas, en el art. 1.1., se
establece:
"El fin y objeto
principal de este establecimiento es fomentar con transcendencia a todo el
Reino la buena educación de las jóvenes en los rudimentos de la Fe Católica, en
las reglas del bien obrar, en el ejercicio de las virtudes, en el manejo de sus
casas, y en las labores que las corresponden"[10].
4. El
profesorado. En cuanto al profesorado parece que las grandes preocupaciones
de los Ilustrados iban en el sentido de lograr la secularización de la
educación, pero, por encima de esto, que se manifiesta con cierto radicalismo
sólo en algunos autores, el mayor número
de reformas y de actuaciones se dirigen
a las cuestiones relativas a la selección, formación e inspección de tales
maestros. También en este punto es clara e ilustrativa la posición de Cabarrús
quien, al preguntarse en la carta que venimos comentando, dónde podrán
encontrarse los maestros necesarios, no duda en responder: "En todas
partes donde haya un hombre sensato, honrado y que tenga humanidad y
patriotismo", excluyendo de tal ministerio "todo cuerpo y todo
instituto religioso" (Cabarrús, BAE LXII, 571).
Entre las
condiciones requeridas para ejercer el oficio de maestro se mantiene el informe
sobre la pureza de la sangre y las buenas costumbres, el conocimiento de la
doctrina cristiana y el dominio de la lectura, la escritura y el cálculo
elemental para los maestros, frente al conocimiento de la doctrina cristiana y,
como máximo, el dominio de ciertas labores, para las maestras.
La
demostración de tales capacidades ante
la comisión correspondiente era requisito suficiente para abrir escuela en
algún pueblo o ciudad de provincia. En
la Corte, la selección del profesorado y la licencia para abrir escuela
correspondía, al menos estatutariamente, a la Hermandad de San Casiano, que
tenía no solamente la responsabilidad de examinar a los aspirantes, sino que
establecía que, cualquier aspirante a abrir escuela debería pasar tres años
bajo la tutela de un maestro agremiado en situación de leccionista.
Posteriormente,
con la aparición de las Juntas de Caridad, el Colegio Académico, las escuelas
de San Ildefonso y la Academia de Primera Educación se rompió esa cierta
exclusividad en la selección y formación de los maestros.
Al aumentar
las rivalidades comenzó a sentirse la necesidad de establecer un plan
conjunto. No parecía una empresa fácil,
ya que tenía que luchar contra privilegios y suspicacias asentadas desde
antiguo. Así se explica que la Junta
Superior de Enseñanza, creada en 1797 con el encargo de realizar dicho plan,
tardó seis años en presentar un primer esbozo que no llegó a prosperar. Ante tantas rivalidades y dificultades de
lograr un acuerdo, el gobierno declaró la libertad para abrir escuelas y retiró
al Colegio Académico el derecho exclusivo de examinar a los nuevos maestros,
creando, para tal cometido, una Junta de exámenes compuesta por el Visitador
General de las Escuelas Reales, un padre de las Escuelas Pías, dos miembros del
Colegio Académico y un secretario sin voto, que lo sería el de la Junta General
de Caridad, presididos todos ellos por el Presidente de la Junta General de
Caridad (Ruiz Berrio, 1962: 29-40).
Siguiendo
con esta política de control estatal, el gobierno ordenó, en abril de 1806, que
se constituyeran Juntas en todas las capitales del país para examinar a todos
los maestros que decidieran abrir escuela en la provincia. Estas Juntas estaban compuestas por los
gobernadores o corregidores y dos maestros, actuando como secretario el
escribano del ayuntamiento, si así lo deseaba el presidente
Sin
embargo, las preocupaciones de la
época no se ciñen solamente a la
selección de los maestros, sino que se concede también una notable importancia
al problema de la inspección y control, para asegurar la pureza del método y de
las enseñanzas. La primera realización
de este tipo se llevó a cabo en 1791, cuando las Juntas de Caridad crearon el
puesto de Celador General para todas las Escuelas de Caridad que tenía abiertas
la Junta. El primer inspector fue Ramón
Carlos Rodríguez, que llegó a ser Censor de las Escuelas Reales y de Caridad de
Madrid y recibió el encargo de elaborar una especie de Reglamento para atender
a dicha tarea inspectora
5. Los
métodos. Por último, la transformación ilustrada de la educación primaria
pasa por la renovación de los métodos. Tal renovación metodológica parece
exigir el intento de descargar la memoria de repeticiones mecánicas y
difícilmente comprendidas, el desarrollo de la observación y, en general, de
todas las capacidades y la creación de un nuevo clima escolar que recupere el
placer de aprender y elimine la práctica de los castigos corporales (Cabarrús,
BAE LXII, 570).
En esta
tarea de búsqueda y experimentación metodológica habría que reivindicar la
actividad de la Hermandad de san Casiano, tan frecuentemente criticada como
representante de los antiguos gremios y a la que se ha supuesto preocupada
exclusivamente por la defensa de viejos privilegios.
Influidos,
posiblemente, como ha hecho notar Pereyra
(Pereyra, 1988: 195-197), por la interpretación, ciertamente interesada,
que se generalizó en España a partir de la profesionalización de la Pedagogía
con la creación de las Escuelas Normales, hemos aceptado sin someter tales
afirmaciones a ningún contraste crítico, que aquellos maestros antiguos,
pertenecientes a la Hermandad de san Casiano eran unos pobres diablos
preocupados exclusivamente por el mantenimiento de sus escasos privilegios
gremiales y sin conceder la más mínima atención a los aspectos teóricos o
prácticos de la profesión. Frente a tal
interpretación, Pereyra reivindica la aportación metodológica y renovadora de
la Hermandad a través, sobre todo del
Colegio Académico.
En 1774,
los maestros agremiados en la Hermandad de san Casiano solicitaron y obtuvieron
la autorización pertinente para la transformación de la Hermandad en una nueva
organización que paso a llamarse el Colegio Académico de Primeras Letras. Los miembros de pleno derecho de tal
organización eran los 24 maestros que, en aquel momento tenían abierta escuela
en Madrid y los 24 alumnos que practicaban como leccionistas bajo su tutela y a
los que, por tal motivo, se les permitía impartir clases a domicilio
Esta nueva
organización surgía con dos objetivos fundamentales: el mantenimiento de los
viejos privilegios gremiales en lo referente a mantener el monopolio en la
concesión de licencias para ejercer la profesión (nadie podría abrir escuela en
Madrid sin estar examinado por el Colegio Académico) y contribuir a la
elaboración de un método pedagógico común que pudiera elevar el nivel de
calidad de la enseñanza de las primeras letras.
Para
cumplir este último objetivo, el Colegio
determinó crear una Academia Pública recogiendo uno de los recursos educativos
fundamentales de la Ratio Studiorum jesuítica, en la que maestros y leccionistas, reunidos
todos los jueves por la tarde, debatirían
cuestiones teórico-prácticas relativas a alguna de las ramas, contenidos
o métodos de la educación.
La
obligación fundamental a la que se sometía estatutariamente el Colegio
Académico era el de celebrar "continuos ejercicios para mayor instrucción
y adelantamiento" de los maestros.
Para cumplir con tal obligación se dispuso que, a partir del curso
1783-84 se cerrasen las escuelas los jueves por la tarde para que los maestros
participasen (de dos a cinco de la tarde, en horario de invierno; y de cuatro a
siete, en horario de verano) en las Academias, en las que
"cada Académico Profesor tendrá a su cargo, en calidad de
Catedrático, un ejercicio por su antigüedad, y turno; y como sustentantes,
asistirán a él uno de los veinte y cuatro leccionistas, por el mismo orden, y
turno, sin que por esto dejen de concurrir al ejercicio todos los demás
Académicos y Discípulos, reservando por ahora el Colegio acordar todo lo demás
que considere en lo sucesivo oportuno para el mayor adelantamiento y
perfeccionamiento en los ejercicios, presentándose ante el Consejo para su
aprobación; pues sin ello no puede ponerse en ejecución" (Estatutos, 1781:XLIX)
No me
resisto a trascribir el cuadro que recoge Pereyra, referente a los temas de los
ejercicios tratados en tales Academias en las primeras décadas del Siglo XIX
(Pereyra, 1988, 220-222):
TEMAS DE
EJERCICIOS ACADEMICOS DE LOS MAESTROS ANTIGUOS ESPAÑOLES DEL SIGLO XIX
Pedagogía general
• "¿Se encuentra alguna
diferencia entre la enseñanza de un profesor
puramente teórico a la que reúna la teoría a la práctica?"
• "En un establecimiento de
instrucción primaria ¿debe darse preferencia a la educación o a la
instrucción?"
• El cúmulo de materias que abraza la
instrucción primaria ¿ofrece algunas ventajas?"
• "¿En cuál de los ramos que abraza la
primera educación debe poner más empeño y cuidado un celoso profesor?"
• "¿Cuál es el estado de la educación
primaria en España y el de sus profesores?"
• "¿Cuál es la principal causa del mal
estado en que se halla en general la educación de las niñas y cuál es el medio
de mejorarla?
• "¿Hay necesidad de castigar a los
niños? Si la hay, ¿qué clase de castigos deberá adoptar un profesor conforme a
las circunstancias y órdenes vigentes?"
Desarrollo Profesional
• "Si el profesorado de
instrucción primaria se elevase al rango de las demás carreras literarias y
científicas, determinando los cursos que habían de probar los aspirantes, y
grados a que deberían optar, ¿qué ventajas
podrían conseguirse en la
instrucción pública?, ¿cómo influirían éstas en el bien general de la nación y
en mejorar la suerte de los profesores?"
• "¿Qué conocimientos deben adquirir y
probar legalmente los que se dedican a
la carrera de la educación de la niñez?, ¿Qué relación tiene esta carrera con
todas las demás literarias y científicas?"
• Un ilustrado profesor de educación, ¿de qué
modo puede influir más directamente en las ideas políticas, religiosas y
morales de un pueblo? ¿Serán más eficaces los medios que al mismo fin se
proponga un buen párroco?"
• "¿Están los profesores obligados a
secundar los deseos de los padres en la educación de los niños?"
• "¿Se hallan en razón directa los
adelantos de los discípulos con los mayores conocimientos de los
profesores?"
Didáctica general
• "¿Qué medios puede escoger
un profesor celoso para que sus discípulos se aprovechen de su doctrina?"
• "No basta que el profesor conozca
prácticamente el mecanismo de un método de enseñanza si este lo ha de emplear
con fruto en instruir a sus discípulos"
• "Sobre el mecanismo y útil inversión
del tiempo en una escuela de instrucción primaria"
• Del aglomeramiento de enseñanzas en una
clase de instrucción primaria, ¿qué bienes o males pueden resultar?
• "¿Qué deberá practicar un profesor al encargarse de una
escuela numerosa, y qué marcha le será más prudente seguir?"
• "El método de enseñanza simultáneo es
el que más se acerca a la perfección entre todos los métodos conocidos.
• "¿Qué medios debe escoger un profesor
para combatir la pereza tan común en los niños?"
• "¿Son convenientes los exámenes
públicos para el adelantamiento de los niños, o habrá otros medios que
contribuyan más eficazmente a conseguir este objeto?
• "Reporta alguna ventaja el uso de los
vales [premios] en una escuela?"
•
Lectura, escritura y gramática
• "Además de enseñar a los
principiantes el nombre de las letras del alfabeto, ¿será conveniente
demostrarles la disposición de los órganos de la pronunciación para
ejercitarlos en ella, o solamente su aplicación en las distintas combinaciones
que se forman de las sílabas?"
• "¿Será conveniente para abreviar la
enseñanza de la lectura dar el nombre de
gue a la g, de je a la j, de que a la
q, y el de ye a la y consonante?"
• ¿Cuál es la causa de que hasta los niños
que mejor vencen todas las dificultades en el arte de escribir, no concluyan
esta enseñanza sin retraso en ella?"
• "¿Será más ventajosa la enseñanza de
la escritura usando de los caídos o líneas o líneas trasversales de la
cuadrícula que usando sólo de las líneas horizontales, como se practica en
otras naciones?
• "El uso de la pizarra para la
enseñanza de la escritura, ¿es útil o perjudicial? En uno u otro caso, ¿por qué
razones?"
• "¿A qué altura de conocimientos debe
hallarse el niño en nuestras escuelas para dedicarle al estudio de la Gramática
castellana?"
• Supuesto que las palabras son unos signos
de nuestras ideas, y que la gramática enseña el modo de expresar éstas
correctamente, ¿se podrá enseñar aquélla con perfección sin que preceda el estudio
de unos elementos de ideología?
• "¿En qué partes de la gramática deberá
el profesor poner mayor atención para que los discípulos consigan ulteriores
conocimientos literarios?"
Aritmética
• "¿Se enseñará a los niños
la aritmética fundamentalmente, o bastará que aprendan a practicar las
operaciones necesarias al trato común?"
• "¿Debe enseñarse la Aritmética
práctica al propio tiempo que la teoría de las operaciones, o convendrá hacerlo
separadamente?"
• "¿Se necesitan algunos aparatos para enseñar a los niños la aritmética, o hay
otros medios con que poderlo
verificar?"
•
Religión y moral
• "¿Qué fondo de
conocimientos religiosos debe tener un profesor de primera educación, y cómo
comunicará éstos a los discípulos?"
• "¿Qué extensión debe dar el profesor a
las explicaciones de la doctrina cristiana?
•
Otras enseñanzas
• "Siendo muy esencial a la
sociedad que los miembros de todas sus clases sean instruidos en las verdades
fundamentales de la Religión Católica, no menos que en las de la sana política
y civilidad, ¿cuáles serán los medios más a propósito para que los niños de las
escuelas comprendan quiénes son, cuál es su patria, qué derechos tiene todo
ciudadano, cuál es su gobierno, sus tribunales y sus leyes?"
• "¿Qué interés tienen las naciones en
la educación física de los niños, y que disposiciones legislativas deben
establecerse para la buena dirección de este ramo importante, tan desatendido
hasta ahora en los reglamentos de instrucción pública?"
• "El dibujo lineal es una parte
constitutiva de la enseñanza y su aplicación al examen de los objetos forma la
razón de los niños"
Tomado de Pereyra, 1988: 220-222
Paralelamente
a las preocupaciones metodológicas del Colegio Académico, y muchas veces en competitividad abierta con
éste, deberían considerarse las realizaciones del grupo surgido en torno la las Escuelas de la
Real Comitiva.
Con motivo
de la creación de la "Escuela de la Real Comitiva", destinada a la
atención de los hijos de los criados que debían acompañar a la familia real en
sus desplazamientos estacionales entre los distintos palacios (San Ildefonso,
El Escorial, Aranjuez, El Pardo y Madrid), fue configurándose una verdadera
propuesta metodológica con intenciones de modernización y de convertirse en
modelo para todas las escuelas del reino.
Este
movimiento, que contó con la iniciativa del encargado de esta Escuela, Juan
Rubio, y el mecenazgo del Conde de Floridablanca, que recabó, a través de los
distintos embajadores, noticias de los últimos adelantos educativos en Europa,
fue creciendo en éxito y prestigio y cuyos resultados se pusieron en práctica
en la nueva Escuela de San Isidro de Madrid, fundada en 1789, y que nació con
el objetivo claro de convertirse en escuela modelo, en el primer avance de
escuela Normal, en un centro en el que pudieran aprender el oficio y el nuevo
método todos aquellos que deseasen brir escuela en cualquier parte del país, al
margen de la Hermandad de san Casiano.
4.1.3. Aportaciones de Jovellanos
Las
aportaciones de Jovellanos en este punto, como en todos los demás niveles de la
educación en que se ocupó, se inscriben en el ámbito de la reflexión teórica y
de las realizaciones prácticas.
En el
ámbito de la reflexión teórica aborda el tema de la enseñanza de las primeras
letras en el Informe sobre el patronato de las Escuelas de Garayo
(Jovellanos, BAE L, 427-429), escrito en 1775, en su época sevillana; en el Informe
sobre el expediente de Ley Agraria (Jovellanos, BAE L, 425) y, lógicamente,
en sus dos obras mayores sobre la educación: la Memoria sobre educación
pública (Jovellanos, BAE XLVI, 241-243) y las Bases para la formación de
un plan general de instrucción pública (Jovellanos, BAE XLVI,
268-270). Analicemos brevemente los
aspectos fundamentales de tales aportaciones.
Deberíamos
comenzar diciendo que, también para Jovellanos, esta instrucción primaria es
necesaria para la perfección de las facultades de la razón y del alma de todos
los ciudadanos (Jovellanos, BAE L, 125). Por esta misma razón es una de las
primeras obligaciones del Estado fomentarla, difundirla, controlarla y
dirigirla .
En cuanto a
los destinatarios de este tipo de educación, coincide con el resto de los
ilustrados en la defensa de la necesidad de extenderla a todos los pueblos e
individuos "por pobres y desvalidos que sean" (Jovellanos, BAE L,
125), consciente de que "la utilidad de la instrucción, considerada
políticamente, no tanto proviene de la suma de conocimientos que un pueblo
posee, ni tampoco de la calidad de estos conocimientos, cuando de su buena
distribución" (Jovellanos, BAE XLVI, 241). Por todo ello se atreve a
proponer a la Junta Central, al final de su vida, que se pensara en la
oportunidad de privar "de algunas gracias o derechos" a quien no la
hubiese recibido (Jovellanos, BAE XLVI, 270).
Los objetivos
y contenidos de este nivel educativo son, para Jovellanos, los mismos que para
el resto de los ilustrados aunque, me atrevería a decir, su presentación es
mucho más matizada que la de Cabarrús:
La
educación física que tiene por objeto "la perfección de los movimientos y
acciones naturales del hombre" tenderá a "mejorar la fuerza, la
agilidad y la destreza de los ciudadanos" y deberá centrarse en el
ejercicio de las acciones naturales de la vida ordinaria: andar, correr,
trepar, etc. (Jovellanos, BAE XLVI, 268). Pero a estos objetos, comúnmente
reconocidos por los ilustrados, añade Jovellanos, dentro de la educación
física, el ejercicio en el uso y discernimiento a través de los sentidos, desde
el presupuesto gnoseológico de que los sentidos son la fuente primera del
conocimiento y la observación la regla metodológica fundamental (Jovellanos,
BAE XLVI, 268).
La
educación intelectual abarcaría, en primer lugar "el arte de leer y
escribir", no sólo porque es el cimiento de toda la enseñanza, sino por
las ventajas que proporciona a los ciudadanos en el ejercicio de la vida social
(Jovellanos, BAE XLVI, 269), aunque tal aprendizaje no deba ser mecánico, sino
comenzando por inculcar los principios de la buena pronunciación para evitar
defectos e introducirlos en la correcta ortografía. Además de la lectura y
escritura debería enseñarse "el arte de calcular" pero, también en
este caso, huyendo del aprendizaje mecánico e insistiendo en las razones
(Jovellanos, BAE XLVI, 242). Por último, esta educación intelectual no podría
olvidar, según Jovellanos, una enseñanza especialmente útil: la enseñanza del
dibujo [11].
La
educación moral, reconocida por Jovellanos como parte esencial de esta
instrucción primaria puesto que, según su opinión, nada hay más acreditado por
la experiencia que la inmensa capacidad de la infancia para recibir e imprimir
en la memoria y el alma las enseñanzas y valores que se presentan. Por ello
debería presentarse a los alumnos una síntesis adaptada a su capacidad, a
través de los libros de lectura y de las muestras de escritura en los que
aparecieran claramente expuestos los principios de "doctrina civil y
moral" (Jovellanos, BAE XLVI, 242). De todos modos, consciente Jovellanos
de la ausencia de tales libros y de la dificultad de elaborarlos, recomienda
las obras de Tomás de Iriarte [12]de
Escoiquiz [13],
Fleury y Pouget [14].
En cuanto
al profesorado, comienza Jovellanos reconociendo que faltan en aquel momento
los profesores idóneos para tal empresa pero que no faltarán siempre, pues multiplicando
y perfeccionando las escuelas pronto podrán salir de ellas buenos profesores ya
que, por otra parte, "mas que ciencia y erudición, este ministerio
requiere prudencia, paciencia, virtud, amor y compasión a la edad
inocente" (Jovellanos, XLVI, 243). Por eso, a diferencia de Cabarrús, cree
que los mejores maestros pueden encontrarse entre los sacerdotes y religiosos,
a quienes debe suponerse adornados de tales virtudes [15].
En lo que
insiste una y otra vez Jovellanos es en la selección por oposición pública de
tales maestros (Jovellanos, L, 427) y en la necesidad de la coordinación de
tales escuelas con otras instituciones (Jovellanos, BAE LXXXV, 146, 316-318;
Jovellanos, BAE XLVI, 242), en la necesidad de fijar un plan o método general o
en la necesidad de alguna forma de inspección (Jovellanos, BAE L, 427;
Jovellanos, BAE XLVI, 276).
Por último,
en cuanto al método parece insistirse una vez más en la importancia de la
observación, la inducción (Jovellanos, BAE XLVI, 242), la huida del aprendizaje
puramente mecánico, como dijimos anteriormente.
Las
realizaciones prácticas de Jovellanos en este nivel se concretan en el
ilusionado proyecto de creación de una escuela de primeras letras bajo el
patronato del Abad de Santa Doradía y de su propia hermana Pepa, adscrita al
Real Instituto Asturiano. En tal
proyecto destaca, sobre todo, el notable interés derrochado en la
previsión y preparación de todos y cada uno de los detalles: convenciendo a los
patronos, configurando el patronato, buscando los locales, pidiendo los libros,
buscando y nombrando el maestro, seleccionando los alumnos, etc. Este celo
amoroso de que deja constancia en el Diario sólo es comparable con el
derrochado en el Instituto. No en vano consideraba ambas instituciones como
complementarias [16]
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NOTAS
[1]..
AGUILAR PIÑAL, F. La política docente, en MENENDEZ
PIDAL, R. Historia de España, Madrid, Espasa Calpe, 1987, tomo
XXXI, "La época de la
Ilustración", vol. I, "El Estado y la Cultura
(1759-1808)", pg.. 440. Este trabajo conciso y riguroso nos servirá
de base para el resumen de las características de tal enseñanza, que
realizaremos en este apartado. De todos modos, sobre la educación primaria en
la Ilustración podrá consultarse: PEREYRA, M.A. Hubo una vez unos maestros
ignorantes. Los maestros de primeras letras y el movimiento ilustrado de las Academias, en
La Educación en la Ilustración Española, Número Extraordinario de
REVISTA DE EDUCACION, Madrid, 1988, pgs.193-223; RUIZ BERRIO, J. "Actividades
escolares de la Junta de Caridad en Madrid", en Revista Española de
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primaria en la España del Despotismo Ilustrado: la reforma desde las aulas,
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a nos jours, Tours, Ciremia, 1986, pgs.. 1-17; RUIZ BERRIO, J. Sentido y alcance de la reforma educativa
de los ilustrados españoles, en La Ilustración y los orígenes de
la industrialización en Asturias, Actas de las V Jornadas Culturales de
Aller, Aller, I. B. "Príncipe de Asturias", 1987; RUIZ BERRIO, J. . La
educación del Pueblo español en el proyecto de los ilustrados, en La
Educación en la Ilustración española, O. cit. pgs. 163-191.
[2]. Las
referencias a Jovellanos se citarán como se ha hecho en esta ocasión, por las
obras completas de la Biblioteca de Autores Españoles. Los números romanos indicarán el número del tomo
de la colección y la cifra en arábigos, el número de página.
[3]. Pragmática
de Felipe V (1743) sobre maestros. Puede
verse la Ley sobre requisitos para el ejercicio del magisterio de primeras
letras (Provisión de 11 de Junio de 1771), en MINISTERIO DE EDUCACION, Historia
de la Educación en España. Textos y documentos, Madrid, tomo I, pg.. 418. Igualmente significativas son las reglas que,
sobre los maestros de escuelas de niños, establece el IV Concilio Provincial de
Méjico (Libro I, Título 1), celebrado en
1771. (Citado en LLOPIS, J. y CARRASCO,
M.V. Ilustración y educación en la España del siglo XVIII, Valencia,
E.U. de Formación del Profesorado de E.G.B. 1983, pg.. 112).
[4]. LABRADOR
HERRAIZ, C. Los maestros de primeras letras en el Catastro del Marqués de la
Ensenada, en II Simposio sobre el Padre Feijoo y su siglo, Oviedo,
Cátedra Feijoo, 1983, tomo II, pgs. 159-181. En la tabla comparativa entre los
salarios de las distintas profesiones (pg.. 174) puede verse que si nos
referimos solamente al pueblo de Cifuentes, el médico contaba con un salario de
7.557 reales de vellón; el cirujano, 4.036; el boticario, 5.500; el abogado,
3.300; el notario, 550; el escribano 3.300; el sacristán, 636; el maestro, 704.
El resto de los datos (salvo en el pueblo de Trillo, en que el maestro cobra
660 reales y el sacristán 274), el maestro es el que menos cobra, muy por
debajo del resto de las profesiones. De esta misma autora puede verse su
reciente trabajo: LABRADOR HERRAIZ, C. La Escuela en el Catastro de
Ensenada, Madrid, Servicio de Publicaciones del M.E.C., 1989.
[5]. Así
lo recomienda Mayans y Siscar en su Informe al rey sobre método de enseñar
el las Universidades de España, Valencia, Bonaire, 1974, cap. III, pg.. 57.
[6].
Todavía en la Provisión de 11 de Julio de 1771 se recomienda desterrar
"las fábulas frías, historias mal formadas o devociones indiscretas, sin
lenguaje puro, ni máximas sólidas".
[7]. Es
curiosamente significativa la norma que da sobre ello el IV Concilio Provincial
de Méjico, citado más arriba:
"Los Maestros no
gastarán el tiempo en hacer cantar a los niños, pues no es esta su facultad ni
obligación, consumen el tiempo inútilmente, alborotan e incomodan la vecindad y
se hace odioso su ministerio, y así sólo al entrar a la Escuela para decir el
Alabado... o al salir para rezar una Salve a Nuestra Señora, se les permitirá
que en tono bajo lo recen, pues hay exceso en fatigarlos con el canto, y falta
en reseñarles lo que deben".
[8]. Ley
sobre requisitos para el ejercicio del Magisterio de primeras letras. Provisión
de 11 de Julio de 1771, reproducida en MINISTERIO DE EDUCACION, Historia de
la Educación en España. Textos y documentos, O. cit.. tomo I, pg.. 423.
[9]. FLEURY,
Ab. C. Catecismo histórico, París, 1734-1737, 2 vols. Traducción de
Carlos Velber. De esta obra se realizaron múltiples versiones y ediciones, prueba
de su incontestable éxito y es recomendada en varias ocasiones por Jovellanos,
como veremos.
[10]. Ley
sobre el establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid para la educación de
niñas y su extensión a los demás pueblos. Cédula de 11 de Mayo de 1783, reproducida
en MINISTERIO DE EDUCACION, Historia de la Educación en España. Textos y
documentos, O. cit.. tomo I, pg.425.
[11].
Esta recomendación aparecía ya en JOVELLANOS, Informe sobre el patronato de
las escuelas de Garayo, BAE L, pg..
248.
[12].
Según J.P. Clement (Las lecturas de Jovellanos, Oviedo, Instituto de
Estudios Asturianos, 1980, pg.. 134), se refiere a IRIARTE, T. Lecciones
instructivas sobre la Historia y la Geografía, Obra Póstuma, Madrid,
Imprenta Real, 1794, 3 vols. (vol. I: Historia Sagrada; Vol. II: Historia Profana; Vol. III: Noticia
Geográfica).
[13].
ESCOIQUIZ, J. Tratado de las obligaciones del hombre, 1975 (ver CLEMENT,
J.P. Ibídem, pg.. 111). Las ediciones que se recogen en AGUILAR PIÑAL,
F. Bibliografía de Autores Españoles del siglo XVIII, Madrid, CSIC,
1984, tomo III.
[14]. POUGET,
F. Instructions générales en forme de catéchisme, où l'on explique en abrégé
par l'Ecriture Sainte et par la tradition, l'histoire et les dogmes de la
religion, la morale chrétienne, les sacraments, les prières, les cérémonies et
les usages de l'Eglise, París, C. Hérissant, 1772 (versión castellana de
Manuel Villegas Pignatelli). Obra prohibida por la Inquisición en 1747 y
autorizada en 1782. (Ver CLEMENT, J.P. Ibídem, pg.. 107).
[15]. De
todas formas, no deja de ser significativo que cuando habla a título personal,
no en representación de una institución, parece preferir, en principio,
maestros laicos. Así ocurre cuando su hermana le propone que, en la escuela de
su patronato, se encarguen las monjas (JOVELLANOS, Diario V, BAE LXXXV,
pg.. 173). Lo mismo ocurre con la
escuela de Santa Doradía, interesado el Abad donante en que fuera llevada por
los Escolapios (JOVELLANOS, Ibídem, pg.. 227); finalmente, Jovellanos
terminó nombrando a Marina, que "parece mozo aficionado a esta especie de
enseñanza, posado y modesto, con bastantes conocimientos en letras; la suya es
buena" (JOVELLANOS, Ibídem, pg.. 373).
[16]. Las
referencias a estas dos creaciones son abundantísimas entre el 15 de Diciembre
de 1793 (Diario V, BAE LXXXV, pg.. 135) y el 23 de Enero de 1797 (Diario
VII, BAE LXXXV, pg.. 409), día en que con la escueta redacción del Diario,
Jovellanos deja anotado "Tarde, al instituto, a la Escuela: me gusta el método del maestro y
la disposición de los niños".
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